Vídeos e Brincar: Tecnologia para o Desenvolvimento de Crianças em Acolhimento e Orientação aos Cuidadores
Videos and Play: Technology for the Development of Children in Shelter and Guidance for Caregivers
Vídeos y Play: Tecnología para el Desarrollo de los Niños en Acogimiento Familiar y Orientación para Cuidadores
Regina Helena Vitale Torkomian Joaquim
Marcela Fabiana Rodgher Mazzoni
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
Resumo
Introdução: O desenvolvimento infantil de crianças em acolhimento pode ser comprometido devido às condições às quais estão expostas, como o rompimento dos laços afetivos e cuidadores pouco qualificados. O brincar é um recurso para as boas práticas de cuidado às crianças. Objetivo: Elaborar, a partir de um levantamento de necessidades das crianças e cuidadores, vídeos interativos para estimular o brincar das crianças e ampliar o entendimento de cuidadores sobre desenvolvimento infantil, durante a pandemia. Métodos: Trata-se de um estudo qualitativo do tipo pesquisa-ação. A coleta de dados ocorreu on-line, pela plataforma Google Meet®, com encontros individuais e grupais a partir de entrevistas semiestruturadas. Os dados foram analisados pela análise de conteúdo temática. Resultados e discussão: Foram participantes 5 crianças e 13 cuidadores. Emergiram temas relativos ao acolhimento, ao desenvolvimento infantil e ao brincar, que fundamentaram a construção dos vídeos aos cuidadores e às crianças. Conclusão: O oferecimento de vídeos destinados ao brincar e à promoção do desenvolvimento infantil no contexto da pandemia surge como uma ferramenta que possibilita o cuidado e a interação no espaço institucional.
Palavras-chave: brincar, tecnologia e sociedade, pandemia, desenvolvimento infantil, cuidadores, abrigo
Abstract
Introduction: The child development of children in foster care can be compromised due to the conditions to which they are exposed, such as the breakdown of emotional ties and poorly qualified caregivers. Playing is a resource for good childcare practices. Objective: Based on a survey of the needs of children and caregivers, create interactive videos to encourage children to play and expand caregivers' understanding of child development during the pandemic. Methods: This is a qualitative action research study. Data collection took place online, via the Google Meet® platform, with individual and group meetings based on semi-structured interviews. Data were analyzed using thematic content analysis. Results and discussion: 5 children and 13 caregivers participated. Themes related to reception, child development and playing emerged, which supported the creation of videos for caregivers and children. Conclusion: Offering videos aimed at playing and promoting child development in the context of the pandemic appears as a tool that enables care and interaction in the institutional space.
Keywords: play, technology and society, pandemic, child development, caregivers, shelter
Resumen
Introducción: El desarrollo infantil de los niños en acogimiento familiar puede verse comprometido debido a las condiciones a las que están expuestos, como la ruptura de vínculos afectivos y cuidadores poco calificados. El juego es un recurso para las buenas prácticas de cuidado infantil. Objetivo: Basado en una encuesta de las necesidades de los niños y los cuidadores, crear videos interactivos para alentar a los niños a jugar y ampliar la comprensión de los cuidadores sobre el desarrollo infantil durante la pandemia. Métodos: Se trata de un estudio de investigación acción cualitativa. La recolección de datos se realizó en línea, a través de la plataforma Google Meet®, con reuniones individuales y grupales basadas en entrevistas semiestructuradas. Los datos fueron analizados mediante análisis de contenido temático. Resultados y discusión: Participaron 5 niños y 13 cuidadores. Surgieron temas relacionados con la recepción, el desarrollo infantil y el juego, que apoyaron la creación de videos para cuidadores y niños. Conclusión: Ofrecer videos dirigidos a jugar y promover el desarrollo infantil en el contexto de la pandemia aparece como una herramienta que posibilita el cuidado y la interacción en el espacio institucional.
Palabras clave: Jugar, Tecnología y Sociedad, Pandemia, Desarrollo infantil, cuidadores, Refugio
Introdução
O termo “abrigo” surge, na década de 1980, com as discussões sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o qual se define como uma medida de proteção aplicada a qualquer criança e adolescente cuja violação ou ameaça aos seus direitos básicos seja identificada (Lei nº 8.069, 1990). Quanto ao desenvolvimento infantil de crianças institucionalizadas, alguns impactos devem ser considerados, como o afastamento do cotidiano, a superlotação, cuidadores pouco qualificados, o rompimento dos laços afetivos com a família de origem e a escassez de novos laços no abrigo (Diniz et al., 2018).
O ato de brincar proporciona à criança a capacidade de conhecer a si mesma, aprender a lidar com seus sentimentos e delimitar os espaços que auxiliarão no estabelecimento de melhores relações sociais. Compreende-se o brincar como um caminho para estabelecer uma boa relação entre a criança e o cuidador, de maneira a promover o desenvolvimento infantil (Coimbra et al., 2020), sendo um recurso para as boas práticas de cuidado e interação com as crianças. Assim, o cuidador surge como responsável por garantir um ambiente adequado, seguro e interativo, para que a vivência em um abrigo afetivo, a partir do amparo humano, possa acarretar no desenvolvimento dessas crianças (Diniz et al., 2018).
Nessa perspectiva, os cuidadores institucionais são figuras de referência e as instituições de abrigo proporcionam um resgate da história de vida dessas crianças. Portanto, o ambiente institucional deve ser considerado influência significativa no contexto do desenvolvimento infantil (Mendes & Souza, 2020).
Em contrapartida, outras questões podem surgir durante o processo de acolhimento e afetar as relações estabelecidas com os cuidadores, sendo necessário reinventar um ambiente que proporcione boa qualidade de vida à criança. Um exemplo disso é o cenário pandêmico da covid-19 (Pacheco et al., 2020), em que as rotinas institucionais foram alteradas devido aos cuidados necessários dentro e fora das instituições. Práticas como idas à escola e socialização com os colegas tiveram de ser abandonadas para evitar o contágio. Tal obrigação se tornou, ainda mais, uma árdua tarefa no que diz respeito à sensação de aprisionamento e à ruptura do cotidiano de crianças em situação de vulnerabilidade (Araújo & Queiroz, 2021).
Apesar das restrições impostas pela pandemia, os direitos e o desenvolvimento infantil das crianças em acolhimento devem ser garantidos. Torna-se essencial que o brincar, recurso potencializador do desenvolvimento infantil (Joaquim et al., 2018), seja utilizado nesse cenário para que as crianças possam expressar suas angústias, fortalecer suas relações com os cuidadores e se envolverem em atividades esperadas para crianças.
Dessa forma, é necessário oferecer informações sobre o brincar, de maneira a atingir um maior número de pessoas, utilizando uma linguagem menos científica, mais democrática e atrativa. Tal popularização pode ocorrer por meio da comunicação audiovisual como instrumento (Cinelli, 2003).
Essa tecnologia é definida pelo emprego de animações, imagens, sons e vídeos como ferramentas para a transmissão de informações e alcance de diferentes públicos. Na educação em saúde, o uso desses recursos audiovisuais fortalece esse processo, uma vez que facilita a aprendizagem (Rosa et al., 2019). A tecnologia audiovisual se destaca por sua eficácia na educação em saúde, pois transmite informações de forma visualmente atraente. De acordo com Dantas et al. (2022), essa abordagem interativa fortalece o cuidado e a assistência. Além disso, seu caráter dinâmico estimula o interesse do público em aprender sobre o tema.
Considerando a tecnologia como aliada da disseminação de conhecimento e cada vez mais significativa na sociedade, foi proposto, neste estudo, elaborar vídeos, a partir de problemáticas, dúvidas e situações cotidianas, direcionados às crianças e aos cuidadores, para que pudessem ser utilizados para estimular e motivar as crianças a brincar, bem como para que os cuidadores tivessem uma ferramenta de fácil acesso como apoio no contexto da pandemia, a fim de manter uma rotina saudável e o mais próxima ao que se espera de um cotidiano infantil.
Metodologia
Este estudo é de natureza qualitativa e do tipo pesquisa-ação, que se baseia na prática elaborada a partir da associação entre uma ação e resolução de problemas do coletivo, cujos pesquisadores e participantes estão envolvidos juntos, cooperando e interagindo, a partir, em sua maioria, do uso de questionários e de entrevistas individuais como meio de informação (Thiollent, 2011).
Foram participantes crianças e cuidadores de instituição de acolhimento de uma cidade do interior do estado de São Paulo, durante o período pandêmico. Foram critérios de inclusão aos cuidadores: estar vinculado à instituição como cuidador no momento da coleta de dados, independente do tempo de serviço no local ou formação profissional; e conviver junto à criança nas atividades cotidianas da instituição. Foram critérios de inclusão às crianças: estar abrigada no momento da coleta, independente da faixa etária. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para os cuidadores e o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) para as crianças foram apresentados e aprovados, com o número CAAE: 53755121.8.0000.5504.
Os dados gerais de caracterização dos participantes, cuidadores e crianças estão apresentados nas tabelas 1 e 2, respectivamente.
Tabela 1
Caracterização dos Cuidadores Em Relação ao Sexo, Idade, Escolaridade, Tempo de Atuação na Casa de Acolhimento e Profissão/Cargo
|
Cuidador(a) |
Sexo |
Idade (ano) |
Escolaridade |
Tempo de atuação na casa de acolhimento (ano/mês) |
Profissão/ Cargo |
|---|---|---|---|---|---|
|
C1 |
F |
36 |
EMC |
2 a |
ES |
|
C2 |
F |
26 |
ESC |
2 a e 6 m |
ES |
|
C3 |
F |
42 |
EMC |
2 a |
ES |
|
C4 |
F |
46 |
ESC |
1 a e 5 m |
ES |
|
C5 |
M |
43 |
ESC |
2 a |
EF |
|
C6 |
F |
37 |
EMC |
8 m |
ES |
|
C7 |
F |
48 |
ESC |
3 a |
ES |
|
C8 |
F |
35 |
CES |
6 m |
ES |
|
C9 |
F |
41 |
ESC |
2 a |
ES |
|
C10 |
F |
47 |
ESC |
2 a |
ES |
|
C11 |
F |
42 |
CES |
1 a e 5 m |
ES |
|
C12 |
F |
28 |
ESC |
< de 1 m |
AS |
|
C13 |
F |
32 |
Ms |
2 a |
P |
Nota: F – feminino; M – masculino EMC – ensino médio completo; ESC – ensino superior completo; CES – cursando ensino superior; Ms – mestrado; ED – educadora social; EF – educador físico; AS – assistente social; P – psicóloga.
Tabela 2
Caracterização das Crianças em Relação ao Sexo, Idade e Escolaridade
|
Criança |
Sexo |
Idade (ano) |
Escolaridade |
|
A1 |
M |
10 |
EF I |
|
A2 |
F |
9 |
EF I |
|
A3 |
M |
12 |
EF II |
|
A4 |
M |
3 |
EI |
|
A5 |
F |
4 |
EI |
Nota: F – feminino; M – masculino EF – ensino fundamental; EI – educação infantil.
A coleta de dados se deu por encontros virtuais pela plataforma Google Meet® respeitando as regras sanitárias de enfrentamento à pandemia de covid-19. Foram realizados 15 encontros com os cuidadores, para abranger todos os participantes, e 4 com as crianças, as quais estavam acompanhadas por alguns dos cuidadores, conforme escala de trabalho. Os cuidadores que participaram junto às crianças foram responsáveis por auxiliar na entrada na plataforma, na conexão da internet e demais manejos necessários, como posicionamento frente à tela.
Os encontros foram gravados em vídeo e áudio e, posteriormente, transcritos. Esses encontros oportunizaram o aprofundamento da relação entre os participantes e a pesquisadora, nos quais foram realizadas conversas por meio de entrevistas semiestruturadas, com temas relacionados à estrutura da casa de acolhimento, à rotina de trabalho e cuidados com as crianças, à presença do brincar no cotidiano, à concepção sobre o desenvolvimento infantil e aos impactos da pandemia no ambiente institucional para os cuidadores. Com as crianças, discutiu-se, ludicamente, sobre a rotina, preferências de atividades, gostos e interesses por brinquedos e brincadeiras, bem como sobre o que entendem por “pandemia” e como esta impactou no dia a dia.
Os dados coletados foram organizados e analisados em categorias e subcategorias temáticas (Minayo, 2013) para a construção dos vídeos, conforme as problemáticas e dúvidas levantadas, e fundamentados na literatura disponível sobre desenvolvimento infantil, brincar, tecnologia e pandemia.
Três vídeos foram confeccionados, sendo um para os cuidadores e dois para as crianças. O recurso foi produzido com base nos princípios da Teoria da Aprendizagem Multimídia e são defendidos por Mayer (2014) como elementos essenciais para a aquisição de conhecimento mediante os conteúdos do material multimídia, tais como excluir imagens, palavras e sons irrelevantes; direcionar a atenção por meio de sinais; usar animação e narração simultaneamente; utilizar a linguagem informal; e narrar com voz humana, não sendo necessária a imagem do narrador (Mayer, 2014).
Ainda, o vídeo destinado aos cuidadores foi enviado a três experts na área do desenvolvimento infantil e brincar, para que fosse avaliado em relação ao seu conteúdo e linguagem. Após as considerações, como: tornar os conteúdos mais acessíveis gramaticalmente, prezar por informações facilitadas e priorizar assuntos mais relevantes, os materiais foram finalizados. Os vídeos foram apresentados e disponibilizados aos cuidadores e às crianças em um encontro.
Resultados e Discussões
Emergiram temas, a partir da análise temática, que guiaram a construção dos vídeos: I) Concepções sobre o trabalho e estrutura da Casa de Acolhimento; II) Desenvolvimento infantil; III) Brincar; IV) Criação de vínculos; V) Tecnologia; VI) Pandemia.
I) Concepções sobre o trabalho e a estrutura da casa de acolhimento: a função dos cuidadores baseia-se no cuidar e abarca também a infraestrutura da casa de acolhimento. Quanto à estrutura física e às possíveis implicações que esta pode trazer para as crianças acolhidas e para a dinâmica institucional, C2 aborda, como exemplo, a necessidade de reformas e C1 sobre a função do cuidador:
A Casa de Acolhimento tem gangorra, casinha, balanço, escorregador que precisa de uma reforma, o balanço tem uma boa manutenção, porque tem tempo que as crianças não utilizam, a casinha é boa também (C2).
Da minha parte, da nossa, entendo que a gente é mãe, pai, médica, enfermeira, cuidadora, psicóloga, companheira, irmã, a gente é tudo um pouquinho (C1).
Fonseca et al., (2020) afirmam que as características infraestruturais do ambiente e a habilidade dos funcionários em desempenharem suas funções são fatores que podem se tornar de risco para as crianças. Percebe-se que os sujeitos acolhidos podem ter seu desenvolvimento comprometido não só pela própria condição de retirada de um contexto, mas também pela qualidade da assistência que lhes é oferecida.
No início do vídeo para os cuidadores, aborda-se a importância da função do cuidador dentro do espaço institucional tal como “uma medida de proteção para estas crianças e adolescentes, com o objetivo de garantir direitos e o distanciamento de situações de maus-tratos e violência”.
II) Desenvolvimento infantil: o desenvolvimento infantil sob a perspectiva dos cuidadores, inicialmente, é colocado em etapas relacionadas à aquisição de habilidades nas diferentes fases da vida, incluindo sentidos e comportamentos, que a fala de C3 exemplifica: “São várias etapas o desenvolvimento infantil, porque tem desde quando nasceu, o desenvolvimento do começo da vida. Era tudo: cólica, ensinar a andar, começam a falar, tem a parte escolar” (C3).
Nota-se que os cuidadores entendem que há uma sequência de acontecimentos que podem descrever o desenvolvimento infantil e que ele acontece por faixas etárias. C5 complementa: "O que eu percebo é que a nossa participação é bem importante também no desenvolvimento emocional, você percebe que através da nossa intervenção ela é muito positiva. Acontece, assim, uma mudança lenta no comportamento das crianças, sabe?” (C5).
Bee (2003) afirma que a interação das crianças com os responsáveis pelo cuidado é um fator relevante que influencia o desenvolvimento infantil, impactando as capacidades mentais, como aprendizagem, memória, linguagem, pensamento, julgamento e criatividade, por exemplo, além de influenciar o surgimento do afeto e o estabelecimento e fortalecimento de novas conexões. Assim, tem-se que o papel do cuidador é de criar condições para que esses processos se estabeleçam de forma saudável, tendo em vista as necessidades de cuidado, afeto e educação (Mendes & Souza, 2020).
Aborda-se no vídeo os aspectos do desenvolvimento infantil: físico, cognitivo, emocional e psicossocial. O crescimento do corpo e do cérebro, das habilidades motoras, das capacidades sensoriais e mentais, como aprendizagem e linguagem; os processos do pensamento e o comportamento das crianças e a familiarização das crianças com a importância das regras, tal como “Tem-se, como exemplo, a formação da consciência das crianças a respeito das regras necessárias no dia a dia e na rotina”.
III) Brincar: para os cuidadores, o brincar possibilita a expressão de sentimentos, o desenvolvimento de habilidades e a garantia de direitos básicos. O brincar surge como uma ferramenta de trabalho.
O brincar para C13 é a “maneira como a criança se expressa, mostrar como ela compreende o mundo como um todo” (C13) e para C8, “um momento de lazer, na construção de memórias, coisas boas, sensações boas, desestresse” (C8).
Nas falas de C9, o brincar vai muito além de apenas uma atividade: “Vai muito mais além de deixar um brinquedo na mão da criança, é sobre desenvolver algo, a gente consegue extrair muitas coisas da criança, sentir, identificar situações” (C9).
Joaquim et al. (2018) afirmam que a brincadeira é a principal atividade da infância, possuindo grande influência no desenvolvimento infantil. Por meio da brincadeira, ocorre uma interação entre experiências, imaginação e linguagem, permitindo que a criança seja capaz de organizar e compreender falas, ações e emoções (Joaquim et al., 2018).
Aborda-se no vídeo três dimensões do brincar para ilustrar sua relevância no dia a dia institucional, sendo eles o brincar ocupacional, lúdico e pedagógico. São apresentados aspectos como a exploração do mundo, a construção de relações, a organização e o protagonismo na rotina, a resolução de problemas e a construção da identidade, todos a partir da perspectiva e ação do brincar, tal como “as brincadeiras potencializam o processo de construção da identidade da criança, uma vez que elas podem se conhecer e reconhecer durante o ato de brincar”.
Três subcategorias emergem: a) Dificuldades e facilidades no brincar; b) Brincando e aprendendo; c) Brincando e sentindo.
a) Dificuldades e facilidades no brincar: os relatos, exemplificam:
Do que percebo de noite, pela minha experiência, é mais fácil começar uma brincadeira com uma criança, que aí as outras crianças se juntam (C4); Alguns realmente não se interessam, seja pela questão da idade, enfim (C1); É um contexto deles, da realidade deles, e a maioria não tinha isso de brincar (C3).
Cordazzo e Vieira (2007) indicam que o número de crianças, bem como a quantidade de recursos disponíveis e a qualificação dos profissionais em relação ao brincar, pode influenciar a maneira como a brincadeira é desenvolvida e a forma como o interesse das crianças se manifesta. Mais do que isso, o ato de brincar, mesmo quando incentivado nas instituições de acolhimento, pode não ser culturalmente significativo para as crianças que ali residem, uma vez que a brincadeira é uma construção social e cultural. Ou seja, as crianças podem ou não ter sido motivadas a brincar no ambiente anterior em que viviam com suas famílias de origem, o que pode causar uma possível dificuldade (Campos, 2017).
Brincadeiras como pega-pega e esconde-esconde foram colocadas como as favoritas. como apontam C2 e C11: “Na maioria das vezes, brincar de pega-pega, esconde-esconde, são brincadeiras que eles tinham mais lá fora, e aí funciona” (C2); “A maioria participa de pega-pega, esconde-esconde. . .” (C11).
Palma (2017) afirma que a experimentação e a exploração, bem como o interesse e a satisfação, estão interligadas a brincadeiras que estimulam determinados aspectos, como as capacidades motoras (correr, pular) e a diversão. No vídeo, são abordados exemplos de brincadeiras que podem e devem ser utilizadas para promover o desenvolvimento infantil, como o faz de conta, brincadeiras tradicionais, educativas e de construção, as quais “permitem construir, destruir, reconstruir, transformar, manipular objetos e expressar suas vontades”, a fim de facilitar a oferta de brinquedos e brincadeiras no contexto institucional.
b) Brincando e aprendendo: C3 aponta: “Tem várias brincadeiras que dá pra alfabetizar, ensinar, educar uma criança” (C3).
Nesse mesmo sentido, C9 e C5 trazem, respectivamente: “Em uma brincadeira, podemos educar, ensinar com mais resultados. Fazemos assim aqui, com desenhos” (C9); “Através do lúdico, ensinamos muita coisa” (C5).
O brincar, segundo Nicolielo, Sommerhalder e Alves (2017), proporciona um espaço de socialização, em que as crianças aprendem a se relacionar, tomar decisões e fazer escolhas. Esta experiência traz diversos aprendizados, seja no âmbito educacional ou na infância, de modo geral, na cultura e na formação para a vida. Aborda-se no vídeo o brincar relacionado às faixas etárias, com o propósito de promover maiores aprendizados, tal como “é válido lembrar que os interesses acontecem de modo diferente quando relacionados com as faixas etárias no desenvolvimento infantil”.
c) Brincando e sentindo: o entendimento dos cuidadores é de que aspectos importantes da vida podem ser vivenciados desde cedo a partir de brinquedos e brincadeiras. Além disso, por meio do brincar é possível gastar energia, se expressar e, principalmente, extravasar emoções.
C3 e C6, respectivamente, trazem: "Tem também o lego, com pecinha de madeira, eles montam e isso acalma" (C3); “Outra coisa boa né, é a pintura, é a massinha, cada um se identifica com uma coisa pra gastar energia, correr, jogar bola, essas coisas” (C6).
Através do brincar, as crianças podem estabelecer laços e construir sentimentos, uma vez que ele amplia os conhecimentos delas sobre si mesmas e sobre a realidade ao redor, contribuindo para o pensamento e a expressão de emoções, bem como para o ato de enfrentar ou lidar com frustrações e decepções (Palma, 2017). Aborda-se no vídeo o fato de as crianças terem consciência a respeito de seus próprios sentimentos a partir do brincar, caracterizando aspectos como o autoconhecimento e a autoestima, tal como: “aprendem a lidar com suas emoções, expressá-las e verbalizá-las” pelo brincar.
IV) Criação de vínculos: é exposto por C1: "O vínculo que eu acabo aprendendo com eles, e eles passando pra mim, enquanto você está brincando, você começa a conversar, a conhecer mais delas e elas da gente” (C1).
C4 traz sua experiência:
Já desenvolvi uns vínculos bem gostosos com as crianças, algumas que já passaram, que levam um pouquinho da gente e deixam muito delas. Então, essa interação, esse vínculo, desenvolve e ajuda muito elas, mas também a gente. Eu percebo que sou outra pessoa depois que comecei a trabalhar na casa de acolhimento, porque você dá e recebe (C4).
Medeiros e Martins (2018) trazem a importância do papel dos cuidadores no desenvolvimento de relações positivas, seguras e fortalecedoras com as crianças, as quais auxiliam na construção de sentidos e comportamentos, bem como na proteção das mesmas. Assim, as ações de cuidado vão para além das necessidades básicas e da visão técnica, pois a atuação dos cuidadores surge como um lugar de referência afetiva constante dentro do acolhimento, sendo essa convivência diária assemelhada, provisoriamente, às funções parentais (Medeiros & Martins, 2018). Aborda-se no vídeo a importância da interação das crianças com os responsáveis pelo cuidado, “uma vez que esta relaciona-se com o início do molde do conhecimento, do fortalecimento das relações sociais e das crenças das crianças a respeito de si mesmas”.
V) Tecnologia: os relatos revelam que a tecnologia está muito presente no dia a dia.
C4 diz: "Na minha visão, o celular sempre atrapalha. Essa geração é uma geração conectada, né? De eletrônico” (C4).
C2 também acredita que o excesso de telas pode atrapalhar: “Ah, eu acredito, assim, que tudo em excesso atrapalha. . .”. E completa: “Mas se a gente conseguir mediar, dá pra gente usar a nosso favor também” (C2).
C5 traz a respeito do uso de celulares: “Há um controle, mas tem uns que não querem devolver. O celular pode acalmá-los, deixá-los ocupados” (C5). E C7 completa: “Se a gente não souber lidar, tem as coisas boas e ruins […], não dá pra gente ficar em cima” (C7).
A tecnologia pode ser uma aliada do desenvolvimento pleno e saudável, mas seu uso deve ser ponderado e bem direcionado. Ela é responsável por estimular a leitura e a descoberta de curiosidades, promovendo autonomia e criatividade. Dessa forma, devido ao avanço tecnológico, ela se faz presente na rotina das crianças, especialmente nas brincadeiras. Assim, por já ser um elemento cultural, torna-se importante saber equilibrá-la no dia a dia (Paiva & Costa, 2015).
VI) Pandemia: compreende-se que os protocolos dentro da Casa de Acolhimento foram seguidos e houveram dificuldades neste período.
C3 relata:
“Era impossível isolar, eles queriam ficar perto um do outro. […] De uma certa forma, respeitavam, mas tinha coisa que não tinha jeito. Eles estavam na própria casa, queriam ir pro sofá, banheiro, colocavam as mãos nos móveis, paredes, enfim” (C3).
C2 afirma: "O que eu percebi era que, no começo, nos primeiros 15 dias, era algo muito novo, aí foi tranquilo, mas depois foi cansando, eles tinham uma rotina, mas aí ficou algo muito desgastante" (C2).
Para Mello (2021), a pandemia de covid-19 dentro das instituições de acolhimento pode ser considerada como “isolamento em dobro”, uma vez que as crianças deixaram de ir à escola, por exemplo, o que afeta diretamente no tempo, nas atividades, nas interações sociais, na sociabilidade, entre outros. Assim, uma privação ainda mais impactante em suas vidas aconteceu, restringindo o contato somente com aqueles que moram ou trabalham na casa de acolhimento, como os acolhidos, educadores sociais e demais cuidadores (Mello, 2021).
As categorias “Tecnologia” e “Pandemia” não foram abordadas como conteúdo do vídeo, mas concretizaram a proposta de criação de vídeos no contexto da pandemia. Dos conteúdos emergidos nos encontros com as crianças, esses foram organizados nas seguintes categorias para a construção dos vídeos: I) Rotina; II) Brincar, brinquedos e brincadeiras; III) Pandemia.
I) Rotina: revela como são os dias das crianças tanto dentro do espaço institucional quanto fora, nas atividades extra Casa. Os horários são limitados e com atividades distribuídas, como autocuidado e estudo.
A1 relata:
Acordo, tomo banho, café, vou no projeto Guri, volto e tomo outro banho, almoço e vou pra escola. No projeto eu toco guitarra. A gente volta 17h30 pra casa e faz a lição de casa, janto, tomo banho e durmo. Brinco antes de ir pro projeto e depois da escola (A1).
A4 e A5 dizem, respectivamente: “Escovo os dentes e vou pra escola, fico o dia inteiro, gosto da escola, e depois volto pra casa tomar banho” (A4); “Escovo os dentes, dobro a cobertinha, tomo café, vou pra escola de ônibus, de tarde fico na casa” (A5).
A2 afirma: “Igual do A1, mas vou no projeto fazer aula de judô. No final de semana, brinco com a filha do meu irmão, brinco de boneca” (A2). E ainda A3:
Acordo, coloco o uniforme da escola, tomo remédio, arrumo minhas coisas, vou tomar café da manhã, vou de carro pra escola, estudo lá, volto, assisto um pouco de TV, tomo um banho, lanche e volto pra TV. Depois vou dormir (A3).
A rotina desempenha um papel importante no cotidiano das crianças, uma vez que permite que elas tenham a possibilidade de se organizar e adquirir autonomia. Além disso, na rotina, é fundamental que haja espaço para o desenvolvimento de atividades que atendam aos interesses e às necessidades de cada uma, com os dias sendo preenchidos tanto por atividades educacionais e de higiene pessoal quanto por atividades de lazer. Dessa maneira, a produtividade e a participação se tornam significativas (Silva, 2011).
Queiroga e Maximiano (2019) dizem que alguns dos fatores de risco relevantes para o desenvolvimento infantil são: a ausência de regras, de responsabilidades, da estruturação da rotina e do brincar. Portanto, promover a organização de uma rotina dentro das instituições, estabelecendo regras e responsabilidades e possibilitando o brincar, estimula comportamentos positivos, passando de fatores de riscos para fatores de proteção (Queiroga & Maximiano, 2019). Dessa forma, optou-se por construir vídeos voltados para o brincar, considerando a importância deste na rotina institucional, especialmente no contexto pandêmico.
II) Brincar, brinquedos e brincadeiras: tem-se que o brincar é presente na instituição e quais são os brinquedos preferidos pelas crianças. Algumas crianças, inicialmente, relacionam o brincar ao brinquedo.
A1 traz: “Gosto de jogar bola” (A1), enquanto A2 diz que brinca de “boneca, professorinha e médica” (A2). A3, na faixa etária dos 12 anos, conta que costuma jogar jogos de tabuleiro: “Eu gosto de jogar xadrez” (A3).
Outras trazem o brincar, evidenciando o gosto pela exploração do espaço de lazer da instituição de acolhimento: “Gosto de brincar de escorregar no parque” (A4); “Eu também gosto do parque” (A5).
Santos e Pessoa (2015) afirmam que o brincar possibilita um melhor conhecimento de si mesmo e a assimilação do mundo ao seu redor, facilitando, assim, a socialização, a interação, a experimentação de novas sensações e a vivência de diferentes situações, sendo essencial para o desenvolvimento das crianças, especialmente para aquelas que estão em condições de acolhimento.
Sendo a principal ocupação infantil, o brincar deve sempre fazer parte do cotidiano da criança, na qual os espaços dedicados a ele devem respeitar e atender a cada especificidade, como a faixa etária ou o próprio interesse, seja dentro da instituição, escola ou brinquedoteca. O importante é que o ambiente proporcione confiança, liberdade e autonomia (Santos & Pessoa, 2015). Nota-se o interesse das crianças em brincadeiras como o futebol e em brinquedos como a boneca. Assim, surge a ideia de trazer ambos para a construção dos vídeos.
Brinquedos com materiais recicláveis: esta subcategoria se baseia na confecção de brinquedos pelas crianças, a partir de materiais recicláveis.
As crianças relatam que já produziram algum brinquedo manual. A1 conta: “Eu tô fazendo um foguete com reciclagem no Creas, já comecei a pintar [risos]. Usei cola quente, caixa de remédio e pote de iogurte para fazer a turbina. Gostei de fazer” (A1), enquanto A2 diz: “Já fiz um chapéu de papel e estou fazendo um avião com pote de iogurte, mas ainda estou no começo, fiz um arco-íris no avião [risos]. Não foi difícil. Gostei também” (A2).
Partindo da premissa de que reciclar vai além de utilizar materiais que seriam descartados e de evitar danos ao meio ambiente, cria-se uma nova consciência crítica sobre o planeta e a importância de preservá-lo. A estratégia de construir brinquedos pode exercer mais do que a função de reaproveitamento, proporcionando momentos de interação e desenvolvimento de vínculos entre aqueles que participam do processo (Bertolleti, 2008).
Tibúrcio et al. (2019) dizem que as crianças são capazes de dar significados diversos a objetos simples, iniciando uma nova brincadeira. Assim, é fundamental o estímulo direcionado a essa capacidade, uma vez que explora a criatividade e a cognição. A partir do ato de criar e recriar, a criança pode desenvolver aspectos como a autonomia, a valorização de seus pensamentos e o entendimento de que possui certas habilidades para realizar tal ação (Tibúrcio et al., 2019). Considerando o interesse das crianças pela confecção de brinquedos com materiais recicláveis, optou-se pela construção dos vídeos com base neste processo criativo, educativo e interativo.
III) Pandemia: os relatos revelam que as crianças têm noção sobre a pandemia e percebem os impactos no dia a dia. Quando questionadas “vocês sabem o que é a pandemia?”, todas trazem que sim, e A1 complementa: “Sim, a do coronavírus" (A1).
A4 e A5 contam que tiveram mudanças na rotina e passaram a usar máscaras: “A gente usa máscara”, diz A5, apontando para a boca. Além disso, A3 expõe que: “Tinha que ficar longe” (A3), retratando o isolamento no espaço institucional.
A1 e A2 trazem, respectivamente: “Agora tem que usar máscara". A gente só não ia pra escola, depois voltou e mudamos de escola” (A1); “Quando vai pegar em alguma coisa, tem que passar álcool. Foi a mesma coisa que o A1 na escola” (A2).
Durante a pandemia, de acordo com a análise do panorama de pessoas infectadas e doentes pela covid-19, as crianças foram as mais resistentes e apresentaram quadros menos graves. No entanto, elas seguiram os protocolos da mesma maneira, seja o uso de máscaras, álcool em gel ou o isolamento, e também estavam sujeitas a sentimentos de estresse, medo, ansiedade, aprisionamento, ou seja, respostas ao impacto no seu cotidiano. As sensações de solidão e de abandono também foram presentes (Silva et al., 2021).
Folino et al. (2021) consideram que as crianças possuem capacidade para identificar mudanças da própria vida, as quais podem se manifestar de diversas formas, seja pela linguagem verbal, seja por desenhos, gestos ou brincar.
Dessa forma, fundamentado nas categorias temáticas emergidas nos encontros com os cuidadores e com as crianças, nas problemáticas, dúvidas e questionamentos vivenciados e na literatura disponível, o desenvolvimento desta pesquisa viabilizou a produção de três materiais audiovisuais:
Figura 1
Qr Code Vídeo: Orientação Aos Cuidadores (Brasil, 1990; Bee, 2003; Papalia & Feldman, 2013; Scherer, 2013; Diniz et al., 2018; Cotonhoto et al., 2019; Folha, 2019; Santos, Nascimento & Pinto, 2017; Joaquim & Mazzoni, 2021; Conselho Nacional de Justiça [CNJ], 2022).
Figura 2
Qr Code Vídeo: Confecção Bonecos
Figura 3
Qr Code Vídeo: Confecção Campo de Futebol
Considerações Finais
Propondo-se a conhecer a rotina da instituição, o trabalho dos cuidadores, suas respectivas compreensões sobre o brincar e a relação que mantêm com as crianças, discutiu-se os impactos do acolhimento, o estabelecimento de vínculos, o desenvolvimento infantil e a dimensão da pandemia no dia a dia institucional. Tais evidências demonstram a importância do cuidado com o espaço de acolhimento e das crianças neste contexto, que compõem um período de suas vidas.
No que diz respeito ao uso da tecnologia, compreendeu-se que há um equilíbrio entre aqueles que a consideram prejudicial e aqueles que veem potenciais em sua utilização quando feita com propósito. Dessa forma, a partir da construção e da oferta de materiais audiovisuais, foi possível ampliar a atuação dos cuidadores com a tecnologia e desenvolver brincadeiras dentro do espaço institucional.
Pretendendo também entender a rotina, as angústias, as preferências e o brincar pela visão das crianças, discutiu-se sobre o dia a dia, as brincadeiras, a relação com os cuidadores, os impactos da pandemia e o acolhimento para elas. Tais indicações demonstram que há um período de lazer entre os horários de estudo e autocuidado. Assim, foi possível identificar que as crianças gostam de brincar com materiais recicláveis, para além das brincadeiras mais conhecidas, como futebol e boneca. Ademais, nota-se que a tecnologia é algo presente e de interesse de todas.
A partir da construção e da oferta dos vídeos, foi possível proporcionar uma interação positiva entre pesquisador, crianças e cuidadores, bem como entre as próprias crianças. Por fim, como limitação do estudo, pode-se apontar o período de entrega dos vídeos circunscrito a um único encontro, o que não permitiu outras participações do pesquisador na interação do uso do vídeo com as crianças e os cuidadores. Ainda, reconhece-se que se trata de características de uma casa de acolhimento específica, mas que pode representar, se não inteiramente, parte das que existem no país e que atravessaram o período pandêmico de forma semelhante.
Referências
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Recebido em: 04/12/2023
Última revisão: 1º/04/2025
Aceite final: 1º/04/2025
Sobre as autoras:
Regina Helena Vitale Torkomian Joaquim: [Autora para contato]: Pós-doutorado pelo Departamento de Saúde Materno-Infantil e Saúde Pública da Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo (USP), e pós-doutorado em Ciências da Reabilitação pela Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Universidade Federal de Minas Gerais (EEFFTO-UFMG). Doutora e mestre em Educação do Indivíduo Especial pela Universidade Federal de São Carlos Docente do Departamento de Terapia Ocupacional e no Programa de Pós-Graduação em Terapia Ocupacional na Universidade Federal de São Carlos. E-mail: regin@ufscar.br, Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3700-397X
Marcela Fabiana Rodgher Mazzoni: Terapeuta Ocupacional pela Universidade Federal de São Carlos. Mestranda em Terapia Ocupacional no Programa de Pós-Graduação em Terapia Ocupacional na Universidade Federal de São Carlos. É membro do Grupo de Pesquisa CNPq: Terapia Ocupacional: Processos do Desenvolvimento, Ocupação Humana e Tecnologias em Saúde, parte do Laboratório de Atividade e Desenvolvimento do Departamento de Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos. E-mail: mrodgher@gmail.com, Orcid: https://orcid.org/0000-0002-4624-6597